| 关于幼儿教师的角色定位——来自卡蜜-迪泛思课程模式的思考 | | 关键字：课程,模式,思考,来自,定位,幼儿,教师,角色,关于,知识, 发布时间：2011-12-26 |
论文关键词：卡蜜-迪泛思课程模式；幼儿教师；角色
论文摘要：卡蜜-迪泛思课程模式是根据皮亚杰建构论、柯尔伯格道德发展理论建立起来的一种课程模式。本文介绍了卡蜜-迪泛思课程模式的知识理论基础、在此理论基础上进一步地讲述了该课程模式三大内涵，最后作者思考了该课程模式中体现的幼儿教师作为观察者、促进者、培养者、提供者之角色定位。
卡蜜是卡蜜-迪泛思课程模式的的创造者，原先他把课程设计的重点是放在皮亚杰的结构论上，1970年卡蜜与迪泛思合作，卡蜜就将原本的课程架构从皮亚杰的结构论转至强调皮亚杰的建构论上，并加入柯尔伯格的道德发展理论和沙蒙的角色取替发展理论，形成了卡蜜一迪泛思课程模式。
一、卡蜜-迪泛思课程模式的理论基础
卡蜜－迪泛思课程模式的理论基础主要是皮亚杰的建构论。同时该课程在应用皮亚杰的建构论的过程之中，强调知识论对幼教课程的启示。
(一)知识及其种类
皮亚杰则认为：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。”根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，知识的定义是：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，极为个体知识，储存于个体外，即为人类的知识。知识是由个体和外界环境相互作用的结果。皮亚杰认为物理性以及与人相关的知识主要来自于外在环境，而逻辑数学性知识则主要来自于个体的内在因素。因此皮亚杰把知识分为三种：
(1)物理性知识
物理性知识是指客观的、可观察到的外在实体性知识，如玩具的颜色、软硬度等等。了解物理性知识的首要方法就是对该物体本身实施行动。比如：通过对物体实施挤压、推拉、折放、摇晃等动作观察物体变化，使幼儿对物体特性的认识更加清楚。
(2)逻辑数学性知识
逻辑数学性知识强调的是事物之间的“关系”，来自于个体内在的建构，而不存在于物体的本身。这就说两种事物之间的“关系”是要放在思维当中来比较才能分辨出差别。比如：两种不同色彩的积木间的“差别”就是属于逻辑数学性知识。因为不同的色彩能够通过眼睛分辨出来，则属于物理性知识，而两者之间的“差别”不能够通过肉眼观察得出，只能放到“颜色”这个“关系”中才能创造出来的，这样就衍生出逻辑数学性知识。
(3)社会性知识
社会性知识是指在人与人之间共识下所产生的知识。这部分知识，又可分为风俗习惯和道德推理两部分知识，而且不同的社会环境有不同的内涵。风俗习惯知识体系属于约定承袭的知识，而道德判断是对于事物的好坏、对错的判断。
(二)知识怎么产生
皮亚杰将知识的产生的方式分为两种，即实证性抽离与反省性抽离。实证性抽离是个体透过感官对事物产生的觉察，或是经由实际对物体的行动而产生的感觉，都属于实证性抽离的历程。在实证性抽离过程中，个体的焦点是放在物体的某一特性上而忽略其他的特性，譬如：当幼儿将颜色从积木中抽离出来时，他就忽略了积木的重量、材料等特性。实际性抽离的历程是透过物理性的行动进行的，以此种方式进行所产生的知识称之为物理性知识。
反省性抽离包括了物体间“关系”的建构。前面已经讲过“关系”是不存在于外在实体上的，这种“关系”只存在于能在脑中从两个积木间“创造”出来的。对个体而言，这种反省性的抽离过程不是源自于一次或一个行动，而是累积了多个行动的结果加以抽离创造出的一种关系。个体利用实证性抽离过程建立物理性知识：再以物理性知识为思考对象(如红色积木和蓝色积木)，透过反省性抽离过程建构了数学一逻辑性知识。
二、卡蜜-迪泛思课程模式的内涵
卡蜜迪泛思课程模式的长期目标是“培养幼儿不断发展的可能性”针对3-5岁幼儿教育提出三个基本的内涵：
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